批判种族理论继续作为一个首要的教育结构，通过这个透镜观察非洲裔美国学生的保留。它解决了种族刻板印象、校园氛围和与非裔美国学生在以白人为主的大学校园中的直接冲突的分歧。本文主要探讨批判种族理论及其对就读于以白人为主的大学的非裔美国大学生保留学生的影响。对pis的非裔美国学生进行了调查，结果表明校园氛围和学生保留率之间存在很强的相关性。非裔美国学生通过批判种族理论寻求成为多元群体的一部分。

批判种族理论，非裔美国学生，种族微攻击。

批判种族理论继续作为一个首要的教育结构，通过这个透镜观察非洲裔美国学生的保留。它解决了种族刻板印象、校园氛围和与非裔美国学生在以白人为主的大学校园中的直接冲突的分歧。本文主要探讨批判种族理论及其对就读于以白人为主的大学的非裔美国大学生保留学生的影响。对pis的非裔美国学生进行了调查，结果表明校园氛围和学生保留率之间存在很强的相关性。非裔美国学生通过批判种族理论寻求成为多元群体的一部分。

批判种族理论，非裔美国学生，种族微攻击。

批判种族理论(CRT)是将种族主义和教育不足与针对非裔美国人和少数族裔学生的社会和学术不公正联系起来的主要理论构建之一。Matsuda[1]将批判种族理论定义为有色人种法律学者的进步工作，他们试图扩大法学，解释种族主义在美国法律和教育中的作用，并根除种族主义作为所有形式从属关系的一个组成部分。批判种族理论起源于20世纪70年代的法律学术话语，描述了传统公民权利诉讼的不公正，产生了持续的种族改革举措[2-6]。

批判种族理论的早期著作始于德里克·贝尔和艾伦·弗里曼，他们对美国种族改革的缓慢进程很感兴趣。这些人认为，传统的种族改革方法，如抗议、游行、提交诉状，以及向明智的公民发出道德呼吁，所获得的收益比以前少了[7]。通过他们的努力，其他法律学者开始分享他们对早期民权运动的失望。

平行运动在整个民权运动中引起了范式的转变，并通过讲故事的方式继续下去[7,8]。故事为理解、感受和推断提供了必要的背景。拉德森-比林斯认为，“法律和其他科学的历史和语境性质使得被剥夺权利和被边缘化的群体成员的声音变得沉默”。讲故事可以发出声音，它为种族不平等在法律和教育方面的不足提供了力量。德尔加多的[9]假设有色人种的发言来自于关于社会种族主义结构的经验知识，这给了他们的故事一个共同的平台，保证了这个词的声音。声音赋予了批判种族理论去解构、重建和建构的智力和社会手段的一种推定的重要性(拉德森-比林斯)。德尔加多[9]认为，解构主义来源于压迫性话语和制度性障碍;重建是一种人的力量，而建设提供了平等的和社会的权力关系。

批判种族理论在20世纪90年代进入教育领域，致力于解决非洲裔美国学生的社会和学术不公正问题。该学院开始看到大学校园里种族主义和差别待遇的报道事件有所增加。教育学者在20世纪90年代末采用批判种族理论来解决影响pis非裔美国人和其他少数族裔学生的种族和制度障碍问题。教育从业者和学者用批判种族理论提出的五种模式来探讨种族主义和边缘化群体的其他从属形式，以构建高等教育中的种族不平等框架。批判种族理论阐述了教育的五种模式，包括种族主义、研究方法和教育学。这五个主题如下:

Yosso [13]在教育中定义了关键竞争理论作为框架或一系列的基本观点，方法和教育学，确定，分析和转变这些结构，文化和人际教育领域，以维持非洲的边际职位和下属 -美国学生。Yosso的关键竞争理论分析了课程和话语中种族主义的挑战。基于性别，类别，语言或移民身份的种族界限和歧视性行为影响宏观和微观水平的课程。这些歧视行为在各机构中影响了非裔美国人的绩效。课程不接受少数民族学生，也没有提供有利于这些学生的教学实践。

课程中的隐藏或色盲意识形态不同于少数民族学生：色盲意识形态扭曲，省略，并刻板经过了他们的经验[13]。这些赤字讲话提供了歧视性课程的理由，以维持学校的种族，性别和课堂不平等。课程话语表现出从学龄前从学校开始的种族不等式。Yosso假设传统课程没有完全培训或装备非洲裔美国人学生达到高等教育;相反，它们透露了种族不等式的歧管层，为种族微产阶段设置了阶段[13]。

种族微不足道曾担任非裔美国人的种族疫苗。他们是微妙或公开的评论，例如：你与其他非裔美国人不同;参考这些人;或者头包装象征着什么。这些标准侮辱经常向PWIS的边缘化群体发射。Solorzano和Yosso [14]将种族微不足道识别为“微妙，令人惊叹，通常是自动的，非语言交易所，违法者被削减了非洲裔美国人”。这些研究人员还发现，非洲裔美国人参加PWIS的非洲裔美国人经历的公开和意识行为，这是对彩色学生影响学生保留和学术成功的普遍的种族气候。种族微不足道在非洲裔美国人学生中设定了低预期和成就的基调。Solorzano和Yosso发现它产生了不支持的大学校园，教师和员工破坏了非洲裔美国人在各自的校区和课堂上的存在[14]。

许多参与定性和定量研究的非裔美国学生注意到，他们在大学课堂内外都有一种被忽视的感觉[15-22]。Solorzano等人进行的一项研究捕捉到了参加pis的非裔美国学生的担忧。通过讲故事，研究人员呈现了PWI上被边缘化的学生群体的声音。隐形让这些学生感觉像是一个数值，在课堂上，这只是另一个少数群体。由于教授的行为和评论，学生对优秀的期望非常低。参与这项研究的一名学生说:“我认为，当教授们看到你的人数越来越少，他们就不太可能解决你的问题。”这名学生还经历了另一起直接与种族有关的事件。“我在班上表现很好，数学是我的强项之一……我们做了一次测验……我得了95分。”教授在课后私下里和那个学生谈了去他办公室的事。教授说:“我们认为你作弊了……我们只是不知道，所以我们想让你再考一次。” The student took the exam again with a graduate instructor as monitor and scored 98.

课堂内外种族轻微侵犯的经历迫使许多非裔美国学生离开了各自的学校。由于种族微侵犯而产生的持续的挫败感、挫败感和疲惫感威胁着参加pis的非裔美国学生的留校和学业成功。

Soloranzo等人注意到一个沮丧的学生的声音，他说:我不能忍受这个学校，我准备离开。这就是我的感受。我知道这是一个真实的世界，我知道我要怎么做才能得到我想要的，然而另一个有相关经历的女学生正在转学到一所历史上的黑人学院。

批判种族理论和种族微侵犯提供了一个框架，显示不受欢迎的校园气候和种族刻板印象如何影响非洲裔美国学生的保留。然而，积极的领导和促进文化多元化的思想可以对非洲裔美国学生的保留产生有利的影响。

线性回归模型说明了预测变量对结果变量的影响。一个显著的系数表明预测变量影响结果变量(Hiltz, 1995)。表1显示了与学生保留率显著相关的两个预测变量。

其中，校园氛围(t(54) = 3.526)与学生保留率显著正相关;种族刻板印象(t(54) = -2.207)与学生保留率显著负相关。

PWI的非裔美国人学生的重要层次下降了校园气候的P <0.05意义（P = 0.028）和种族刻板印象（P = 0.042）。教职员关系不显着（P = 0.200）。另一方面，种族刻板印象（P = 0.939）和教职员关系（P = 0.633）对HBCU学生来说不是重要预测因子。校园气候接近意义（P = 0.056）。虽然有证据表明学生保留与非裔美国人学生的看法之间的重要关系，但与HBCU的学生相比，PWI的学生的重要预测变量有所不同。最重要的可变可变预测学生对PWI和HBCU的学生保留的是校园气候（表2）。

综合结果变量(总体满意度)显著(p = 0.001)，表明HBCU和PWI的非裔美国学生的表现因素(GPA和毕业率)存在差异。综合C(总体学生经历)也很显著(p = 0.001)。

为PWI校园确定适当的多样性举措，对留住非裔美国学生至关重要。机构领导人、校园政策制定者和教师可以更好地了解如何发展和实施多样性举措，通过查看当前和过去的研究，并采取积极措施，如半年一次的会议，开放论坛，学生和教师调查有关大学校园的学术和种族气候。这些正在进行的对话和调查探索了创建和谐学习社区的可能性和解决方案。公开的对话和持续的评估提供了对“批判种族”理论的认识，该理论允许教育领导人和机构精心设计培训和教育项目和论坛，以创建有利于所有少数族裔学生的、公平和公平的教育风气。政策制定是要为所有少数族裔创造有效的变化，他们觉得自己的校园环境不受欢迎，忍受种族刻板印象，并感到缺乏令人满意的教员关系。

加强对话和主动行动所涉问题可能得到积极和消极的注意。从非裔美国学生和其他少数族裔学生的角度来看，它将通过提供多元化举措来促进各自机构的变革，从而积极解决问题。从多数学生的角度来看，增加的对话可能是消极的，他们可能觉得少数族裔学生已经得到了足够的支持，因为平权行动政策。

每个州和高等教育机构都必须设法在资源分配、资金和职业发展培训方面满足少数民族学生的需求。学生多元化倡议不仅是对教育的关注，也是对社会的关注。如果社会延续平等的意识形态，国家、公共和私立高等教育机构就会遵从。